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    立足校本共谋发展让校本教研与新课程改革同行
    发布时间:2005-05-15 沂水县教育局教研室  佚名    阅读次数:4090

       基础教育课程改革、教师的专业发展仅靠专家指导是远远不够的,在现有的经济条件下,让每位教师外出学习,也是不现实的,而教师真正的成长不仅在于岗前培训,也不仅在于过程中的脱产培训。教师能力的显著提高是在教学实践中获得的。新的教育理念,也只有教师在教育教学的探索中才逐步得以确立,所以,建立“校本教研”机制,立足“校本教研”,将学校构建成一个学习型、研究型的教学实体,是加快提高教师专业素养的根本途径,也是学校现代化建设的一个重要标志。那么,教研室在基础教育课程改革中的中心任务就是:进一步更新教研观念,转变教研角色,转变教研职能,改革教研方式,围绕课改搞教研。坚持以校为本,重心下移到学校,强化对话、交流、互动的教学研究形式,深入了解并及时解决教学中的困难和问题,积极探索教学规律,总结推广教学经验,在实践中不断提升教师的教学专业水平和中小学课程建设与管理能力。为此,沂水县教研室具体做了以下工作

        一、更新教研观念,为校本研究提供有力的支撑

        县教研室教研员以高度的责任心和满腔热情,积极主动地参与“以校为本”的教研制度的建设,达成了“校本教研与新课程改革结伴而行”的共识。

        1、以学校作为研究的阵地,构建学习化的教研文化。我们的指导思想是“学校是实验基地,教室是研究场所,教师是教研者”。变教室为研究室,变教师为研究者,充分发挥集体智慧,促进每位教师在新课程实践中的自我反思、自我创新,将学校建成具有浓郁研究氛围的学习化集体,使学校形成浓厚的学习化的教研氛围。

        2、以规范学校教研制度为切入点,促进校本研究的正常运行。县教研室和学校一起制定了《校本教研实施方案》和《课改工作实施方案》,构建了以校为本的学习体系、培训体系、科研体系,建立了相应的教师评价、学生评价机制,制定了相关的分步实施措施。如:全县中小学均成立了以校长为第一负责人的“校本教研工作小组”。建立了以校长为核心,教科室、教导处为主体,教研组、年级组、备课组为基本单位的教师人人参与的教研网络,拟定了相应的管理制度,如教研组活动制度、教师自学制度、教师培训制度、课堂教学研讨交流制度、教研成果展示与奖励制度等。通过以上制度的保障和规章的约束,促使校本教研由被动到主动,由自发走向自觉,由无序走向有序,最终实现学校、教师和学生的可持续发展。

        3、同伴互助,在互动、互学、反思中共同提高。一是充分发挥领导的示范作用,带动全员参与校本教研。学校教干教研能力的高低直接影响到学校校本教研和课改工作的开展。县教研室教研员和全县中小学的校长直接参与课改和校本教研活动,校长主持专题讲座,教研员指导教师上好示范课,经常深入教研组、备课组与教师共议改革、共同反思、共谋发展,并随时接受教师的监督和评判,有利地推动了校本教研的开展。   

        二是广泛开展听、评课活动。县教研室明确规定,教研员每学期听课不少于100节,并鼓励跨学科听课。听课之后要与教师一起进行评课,评课时不仅要评出优点,更要指出存在的问题和今后改进的建议。为了探讨新课程的有效教学策略,教研员参与学科备课组进行集体备课,由一人执教,集体参与听课,然后针对听课中存在的问题和不足进行修改和二次备课,再上课,直至根据课标要求达到满意为止。

        三是以问题为中心进行课题研究,集体攻关。我们提出课题研究要立足于实践,把课改中遇到的问题作为研究的对象,然后发挥集体的力量进行联合攻关。如:小学教研室主持研究的“小学分片联研集体备课”已取得阶段性成果,该成果被评为市优秀教育科研成果一等奖;初中教研室主持研究的“校本教研现状的问题分析及应对”也已取得阶段性成果;高中教研室主持研究的“学案导学”成果已在全县推广。

        4、强调教师的自我反思,自觉发展。关注教师的成长,让每一位教师能够在课改中自我反思,并且给他们一个发表观点、交流体会的空间,让每位教师都能够体会到自己是参与校本教研的一员。县教研室要求学校为每一位教师组织一次微型讲座,把时间留给教师,让教师唱土角。同时开辟教改论坛,交流教师在校本教研和课改中的观点和心得体会。对教师的评价也由过去的单一性评价变为立体性评价,有教师自评、教师互评、学生评价教师、家长评价教师等形式,大大地调动了教师自觉发展的积极性。

        县教研室还倡导教师不当“教书匠”,要当教学的明白人,要成为“研究者”。这就要求教师在教学实践中不断反思自己的教学行为和方式。要求做到“教学设计过程前反思”、“教学过程中反思”和“教学后反思”。反思的目的在于不断更新教学观念,规范教学行为,提升教学水平,使教师养成对自己的教学现象、教学问题进行质疑、思考的习惯,真正成为教学研究的主人。

       二、立足于课堂教学:扎扎实实搞研讨

        一方面,校本教研需要专业引领,在实施过程中,教研员是不可缺少的支持力量。新课程对教研员提出了很多新的要求,教研员既是新课程实施的推进者,又是实验过程参与者。改变过去教研员的教研工作多是布置任务,唱独角戏,教师多是忙于听、记,思考和讨论的少,相互对话、交流的少,久而久之,思想上缺少了主动性。而作为新课程理念下的教研工作再以过去的教研方式进行,显然不符合时代的要求。因此,在实施新课程标准中,我们首先从转变教研员的角色做起,营造民主、平等的教研氛围,引导教师反思,与教师平等对话,与教师一起在教学实践中探讨改进教学行为。我们提出了“教研为学校服务,为教师服务,为学生服务”的口号,创造性地开展了“分片联研”活动,采用“集中与分片指导”相结合的形式,与教师面对面地进行交流和探讨,极大地调动了教师研讨的积极性,教师敢说了,思想活跃了,教研氛围浓厚了。

        另一方面,学校也是教研员专业发展的基地。现实的、有价值的教学研究,离不开教学实践。因此,我们积极倡导教研员到学校去,召开教于、教师和学生座谈会,深入调查校情、教情、学情,与广大教干、教师共同进行教学研究和探讨,从指导教师上课改“入门课”,开始,到上“研究课”、“汇报课”过程研讨,最后拿出该学科体现课程目标要求的“示范课”为止。充分展现“谈一听一议一思一行”校本教研的全过程,使得学科个性教研活动富有成效,教师的教研水平有了较大提升,课堂教学效率有了较大提高。

        三、典型示范,校本教研整体推进

        1、立足校本,请进来,走出去。课程改革是我国基础教育的一场深刻的变革。教师是开展校本教研和课改工作的生力军,我县教师的教研业务水平参差不齐,是各学校面临的普遍问题,如何发掘教师的教研潜能,让教师投身于校本教研和课改当中,并有所成就,这就需要一个符合学校和教师实际的切入点和突破口。因此我县采取请进来,走出去的办法,让教师面对专家,接近学者,带着问题向专家探究求教,解决教学中遇到的实际问题。几年来,我们教研室聘请26人次的知名学者、教授为教师开设讲座,专家们对我县学校的办学方向、教育教学改革、课程开发等方面提出了很好的建议,开阔了教干、教师的视野,升华了办学理念。在请进来的同时,我们还尽可能地为教干、教师创造外出培训的机会,并多次组织教干、教师到湖北、河北、福建、四川、湖南、北京、上海等地进行实地考察,为开展校本教研、学校管理获得了宝贵经验。

        2、拓宽校本教研渠道,丰富教研形式。校本教研,极大地调动了学校和教师参与课改研究的热情。通过几年的实践摸索,一些学校在校本教研的途径上和形式上“推陈出新”。如农村学校针对中老年教师观念滞后、难进入角色的实际,开展了中老年教师课程理念竞赛活动,激发了中老年教师投入校本教研的热情;高中学校针对自身特点开展了“四个研究”活动,即:研究教材、研究新课标、研究考试说明、研究近五年的高考题,使高中教师尽快从“教书匠”向“研究型教师、专家型教师”转变。有的学校还开展了“一对一”同伴互助教研,打破不同学科、年级的界限,实施“一个学期一个主题,一个主题一种形式”。目前,全县形成了“一校一特色”的局面,片区学校之间、教师之间有计划的交流与分享经验,切实提升了校本教研的研究水平。

        3、积极倡导开发校本课程,丰富课程资源。新课程改革以来,各校对地方课程和校本课程投入了极大的热情,一批学校在用好教科书,完成课时计划的基础上,开设了校本课程。如:二小的《金色年华》、泉庄的《葡萄栽培》、许家湖的《毛衣的编织》、四十里《美文欣赏》、院东头的《家乡民俗》等等,这些课程有些是教师新编的,有的是改编的,有些是学生与教师合作完成的。校本课程的开发和建设,丰富了学校课程资源,充实了教育教学内容,实现了义务教育为当地经济发展服务的目标。

      四、直面现实,清醒反思

      “校本教研”的开展,对于推进新课程改革,促进教师专业化成长有着十分积极的意义。实践证明,深入开展校本教研,教师的潜能得到了开发,综合素质得以提高。在教学、科研等方面涌现出一批优秀的教师,为我县教育发展构筑了坚实的基础,为全面提高办学质量构建了教科研平台。但是,一年多来的校本教研的实施,不少问题也呈现出来。

        反思一:自我反思尚未成为大多数教师的主动行为。其原因,一是教师的理论水平、教研能力还有待提高;二是长期“行政式”施教,使教师没有形成自我探究,不断探究的习惯;三是对“专家引领”的误解,未能敢于挑战权威;四是运行机制问题有待科学完善。

        反思二:部分教师习惯于“教”的角色,尚未能进入“研”的状态。“研”需要理论的指导,而理论不是写在书上,而是要融入头脑中。长期以来,不少教师凭经验教书,未能把理论与实践有机结合起来“同化”并达到有意义的建构;另外,还有教师习惯上受上级或教研人员的框架束缚。

        反思三:研讨中“人云亦云”的现象仍十分严重。其原因,个性化的教师不多;大多数教师“爱面子”,怕说错。另一方面,教师在学习时,“不是把学习的东西硬塞进记忆里,就是小心翼翼地保存在他们的笔记里”,未能用批判的眼光接受新的理念,这样,对于“常理”自然都认为是对的,缺乏自己的见解。

        反思四:只注重结果性的教研,未能侧重于“生成性教研”以及“生成教研的方法”。经过教研,问题解决了,就算结束。这是一个很不利于“校本教研”深入开展的现象。而校本教研的基本过程为“问题———设计———行动———反思”。这是一个循环往复,不断生成的过程。如果我们能对结果再反思,其教研必将不断深化,从而教师就能进一步提高教研能力,并掌握一定的“生成教研的方法”。

        综上所述,我们感到,要搞好“校本教研”,既要注意“教研”本身的问题,还要注意到“教研”之外的问题。前者表明,体制改革,建立良好的激励机制和评价制度,是一个亟待解决的问题;后者,则是师资队伍的建设,如何进行有效的“校本培训”,真正地提高教师的研究素质,既是一个“基础”问题,又是一个“上层”问题。也许随着“校本教研”的深入开展,问题会解决的。

     

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